Trastorno de la infancia extendida (ECD): propuesta y apoyo empírico preliminar para una nueva categoría diagnóstica de disfunción adolescente basada en la ecología

En Estados Unidos y la mayoría de los demás países occidentales, la adolescencia suele caracterizarse como una época turbulenta. En Estados Unidos, esta caracterización tiene sus raíces en un libro emblemático: Adolescencia: Su psicología y sus relaciones con la fisiología, la antropología, la sociología, el sexo, el crimen, la religión y la educación , publicado en 1904 por G. Stanley Hall, profesor de psicología de la Universidad Johns Hopkins en Baltimore, Maryland. Según Hall, los adolescentes están recreando una época en la que nuestros antepasados ​​lejanos eran bárbaros y tribales.

Las opiniones de Hall sobre la adolescencia se vieron influenciadas principalmente por dos factores, cada uno de los cuales, en nuestra opinión, lo condujo a adoptar creencias erróneas sobre la adolescencia. En primer lugar, sus opiniones se vieron impulsadas en gran medida por las multitudes de jóvenes inmigrantes rebeldes que abarrotaban las calles de Baltimore y otras ciudades de rápido crecimiento en un Estados Unidos en rápida industrialización ( Gibson y Jung, 2006 ; Stave, 1972 ). Entre 1820 y 1880, la población de la ciudad de Nueva York se disparó de 123.706 a 1.206.299 habitantes ( Rosenwaike, 1972 ). En la primera década del siglo XX, 8,8 millones de personas emigraron a Estados Unidos, lo que impulsó a un país de 60 millones de habitantes en casi un 15 % y agotó los recursos hasta el punto de quiebre, especialmente en las ciudades en rápido crecimiento ( Rumbaut, 1990 ; Simkin, 1997 ; Oficina del Censo de Estados Unidos, 1901 ; Warner, 1995 ). Los jóvenes “vándalos” eran especialmente visibles y problemáticos, debido a su alta tasa de desempleo y a que aún no se habían promulgado leyes nacionales de educación obligatoria ( Epstein, 2010 ; Lleras-Muney, 2002 ).

En segundo lugar, el pensamiento de Hall fue moldeado por la “teoría de la recapitulación”, un concepto de la biología que fue popular a principios del siglo XX. Según la “ley biogenética” de Ernst Haeckel, que propuso por primera vez en su libro ( Haeckel, 1866 ), Morfología general de los organismos, y amplió en su libro de 1868, La historia de la creación , “la ontogenia recapitula la filogenia” ( Haeckel, 1880 ). En otras palabras, el desarrollo del individuo imita el desarrollo de su especie o, como lo expresó Hall, “el individuo recapitula las etapas de crecimiento de su raza” ( Hall, 1904 , vol. I, p. 55), y los niños “en su etapa incompleta de desarrollo están más cerca de los animales en algún aspecto que de los adultos” ( Hall, 1904 , vol. II, p. 221).

La validez de la teoría de Haeckel fue cuestionada a fines del siglo XIX y finalmente rechazada por los biólogos, en parte porque fue acusado y finalmente admitió haber falsificado algunos de los diagramas en su libro de 1868 ( Brody, 2002 ; cf. “ Accused of fraude”, 1910 ; Assmuth, 1915 ; Pennisi, 1997 ; Richardson et al., 1997 , 1998 ). Desafortunadamente, los psicólogos que habían adoptado con entusiasmo la caracterización de la adolescencia de Hall nunca recibieron el mensaje de los biólogos. Es decir, aunque la teoría de Hall se basó en la de Haeckel, sobrevivió a la caída de la teoría de Haeckel sin sufrir un rasguño, y las opiniones de Hall sobre los adolescentes aún dominan la forma en que los profesionales de la salud mental caracterizan los años de la adolescencia.

La caracterización de Hall de la adolescencia rápidamente llegó a dominar el pensamiento de los expertos en múltiples campos, en parte debido a múltiples cambios sociales que introdujeron cada vez más caos y estrés en las vidas de los jóvenes a medida que avanzaba el siglo XX, y sus ideas se extendieron a otros países occidentales a medida que se expandía la industrialización. Un estudio de 2012 sugirió que la caracterización Sturm und Drang (tormenta y estrés) de la adolescencia era compartida por estudiantes universitarios en 26 países, con los adolescentes generalmente vistos como “impulsivos, prefiriendo la emoción y la novedad, y rebeldes e indisciplinados, en relación con los adultos” ( Chan et al., 2012 , p. 1063) y con “estereotipos consensuados que tienden a exagerar las diferencias de personalidad entre los grupos de edad” ( Chan et al., 2012 , p. 1050). Otros estudios muestran que los estereotipos de los adolescentes (como la rebeldía) influyen en las “evaluaciones explícitas de los adolescentes de manera inconsciente e involuntaria” ( Gross y Hardin, 2007 , pág. 140), y que los estadounidenses tienden a usar más palabras socialmente negativas para describir a las personas de este grupo de edad que los adultos de otros países ( Boduroglu et al., 2006 ; Gross y Hardin, 2007 ).

Los medios de comunicación modernos reflejan estas caracterizaciones estereotipadas de los adolescentes, y a menudo informan de hallazgos neurocientíficos que parecen respaldar estas caracterizaciones. Los titulares sobre adolescentes los describen como “pesadillas malhumoradas, perezosas y egoístas” ( Forster, 2015 ; Rose, 2019 ), “impulsivos” ( Gross, 2015 ; Underwood, 2013 ) y “salvajes” ( Allen, 2014 ; Pierre, 2017 ). En un ensayo que critica el estereotipo habitual de los adolescentes, Romer (2017) confirma que los adolescentes suelen caracterizarse como “impulsivos, imprudentes y emocionalmente inestables”, rasgos que a menudo se atribuyen a “hormonas descontroladas” o a un desequilibrio en el desarrollo cerebral.

¿Están nuestros adolescentes realmente en crisis? Lamentablemente, la respuesta parece ser sí. Según la Encuesta Nacional de Comorbilidad de 2010 ( Merikangas et al., 2010 ), la encuesta más reciente de este tipo realizada al momento de escribir este artículo (18 de abril de 2025), el 49,5 % de los adolescentes eran diagnosticables según las directrices del DSM-IV en ese momento con al menos un trastorno emocional, conductual o por abuso de sustancias (cf. Essau y de la Torre-Luque, 2019 ; Kessler et al., 2012 ). En 2021, las lesiones accidentales fueron la principal causa de muerte en jóvenes de entre 10 y 19 años en Estados Unidos, seguidas por la muerte por violencia (homicidio) y el suicidio, respectivamente ( Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades, 2021a ). Ese mismo año, el 22,2 % de los estudiantes de secundaria en los EE. UU. informaron que habían considerado seriamente el suicidio durante el año anterior, una tendencia creciente desde 2009 ( Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades, 2021b ).

Con el avance de la tecnología de imágenes en la década de 1970, como la resonancia magnética (MRI) y la resonancia magnética funcional (fMRI), algunos neurocientíficos se apresuraron a culpar al cerebro de los problemas adolescentes ( Baird et al., 1998 ; Stein, 1998 ). A principios de la década de 2000, el “cerebro adolescente” se había convertido en un ícono de la cultura moderna, con artículos de portada en la revista TIME ( Wallis y Dell, 2004 ), Scientific American Mind ( Sabbagh, 2006 ), National Geographic ( Dobbs, 2011 ) y US News & World Report ( Brownlee, 1999 ), junto con varios libros que tienen este tema (por ejemplo, Jensen y Nutt, 2015 ; Siegel, 2014 ).

Los cerebros de los adolescentes se ven diferentes en algunos aspectos de los cerebros de los niños pequeños y los cerebros de los adultos mayores; el cerebro cambia a lo largo de la vida, sin duda ( Bethlehem et al., 2022 ; Hedman et al., 2011 ), por lo que el cerebro adolescente debe verse distintivo en algunos aspectos. Sin embargo, este proceso de desarrollo no arroja luz sobre un posible vínculo causal entre la agitación adolescente y las propiedades del cerebro adolescente. Como sucede tan a menudo, la correlación ha confundido a las personas. Si los adolescentes están en agitación y los cerebros de los adolescentes son diferentes, seguramente, pensaron algunas personas, el cerebro debe ser el culpable. Según el neurocientífico Gregory S. Berns, “Nadie niega que el cerebro se desarrolla o que los adolescentes toman riesgos, pero cómo se entrelazaron las dos observaciones está más allá de mi comprensión” ( Berns et al., 2009 ; cf. Epstein y Ong, 2009 ). Este tipo de pensamiento descuidado subyace a lo que algunos expertos llaman el “síndrome de sobreexpresión cerebral” ( Morse, 2006 ).

Esta perspectiva de los problemas adolescentes contribuyó a la creación de un nuevo e importante mercado para las farmacéuticas. A partir de la década de 1950, con millones de adolescentes ansiosos, desatentos, deprimidos y enojados que necesitaban ayuda, las farmacéuticas comenzaron a reutilizar agresivamente antidepresivos, estimulantes y ansiolíticos para personas cada vez más jóvenes ( Herzberg, 2009 ). Para 2004, se gastaba más dinero en psicofármacos recetados para adolescentes en EE. UU. que en todos los demás medicamentos recetados para adolescentes juntos, incluyendo antibióticos y medicamentos para el acné ( Johnson, 2004 ). Según un informe de los CDC, en 2021, el 10,7 % de los jóvenes estadounidenses de entre 12 y 17 años había tomado medicamentos en los últimos 12 meses para su salud mental ( Zablotsky y Ng, 2023 ). Estos medicamentos se recetan a menudo para usos no autorizados en jóvenes ( Kearns y Hawley, 2014 ; Rafaniello et al., 2020 ; Sohn et al., 2016 ) y en situaciones en las que “su uso solo se corresponde parcialmente con los trastornos psiquiátricos para los cuales se ha demostrado que [estos medicamentos] son ​​eficaces en ensayos clínicos” ( Olfson et al., 2013 ). Aún más preocupante es que los efectos secundarios adversos y los riesgos a largo plazo de algunos de los psicofármacos recetados a adolescentes apenas se han estudiado ( Rafaniello et al., 2020 ; Solmi et al., 2020 ).

La perspectiva biológica, centenaria, de los problemas de los adolescentes está tan arraigada en la cultura occidental que resulta difícil considerar alternativas. Pero dos largas tradiciones académicas, una del campo de la antropología y la otra del campo de la historia, sugieren que la perspectiva biológica es profundamente errónea. La investigación antropológica nos dice que los problemas adolescentes al estilo occidental están completamente ausentes en muchas culturas alrededor del mundo, la mayoría de las cuales ni siquiera tienen un término para “adolescencia” ( Dasen, 2000 ; Ember et al., 2017 ; Schlegel y Barry, 1991 ; Stone y Church, 1957 ). Y los historiadores nos dicen que antes del inicio de la revolución industrial (en los EE. UU., ese fue aproximadamente el período de finales del siglo XIX a principios del siglo XX), la adolescencia como un período separado y distinto de la vida no existía ( Epstein, 2010 ; Hanawalt, 1993 ; Schlegel y Barry, 1991 ).

Pensemos en esto. Si los problemas adolescentes fueran un imperativo biológico como la pubertad, ¿no los veríamos en todo el mundo y a lo largo de la historia de la humanidad?

En su libro clásico, La llegada a la madurez en Samoa , la antropóloga Margaret Mead se sorprendió por la casi total ausencia de agitación entre las adolescentes de esta pequeña y primitiva isla paradisíaca. Con pocas excepciones, escribió Mead, el período de la vida que llamamos adolescencia «no representó un período de crisis ni estrés, sino un desarrollo ordenado de un conjunto de intereses y actividades que maduraban lentamente. Las mentes de las chicas no estaban perplejas por conflictos, no las perturbaban dudas filosóficas ni las asediaban ambiciones remotas» ( Mead, 1928 , p. 157). El estudio de Mead sobre Samoa fue posteriormente criticado en algunos aspectos ( Freeman, 1983 ), pero estudios antropológicos más sistemáticos posteriores en la década de 1900 mostraron, entre otras cosas, que (a) en culturas en las que los disturbios adolescentes habían estado completamente ausentes, como entre los inuit del norte de Alaska, dichos disturbios emergieron con toda su fuerza dentro de los 10 años posteriores a la introducción de los medios de comunicación y los sistemas educativos occidentales ( Condon, 1990 ; Dasen, 2000 ), y (b) los disturbios adolescentes estaban ausentes en culturas de todo el mundo en las que los niños se integraban a la sociedad adulta tan pronto como mostraban signos de madurez y capacidad física apropiadas ( Epstein, 2010 ; Graham, 2004 ; Huerre et al., 1990 ; Saraswathi, 2000 ), preservando lo que Jean Liedloff llamó el continuo niño-adulto ( Liedloff, 1975 ).

El antropólogo camerunés A. Bame Nsamenang ha afirmado que el concepto moderno de adolescencia ejemplifica el pensamiento eurocéntrico, es decir, la práctica de aplicar conceptos que se aplican principalmente a los europeos blancos a personas de todo el mundo ( Nsamenang, 2002 ). En su estudio resumido del tema, los coautores Alice Schlegel (antropóloga) y Herbert Barry III (psicólogo) concluyeron no solo que la adolescencia al estilo occidental no era universal, sino que estaba ausente en más de la mitad de las sociedades preindustriales que estudiaron. Hablando sobre dichas sociedades, los autores concluyeron: “Los investigadores no han logrado encontrar el Sturm und Drang que supuestamente caracteriza a la adolescencia en la sociedad occidental…” ( Schlegel y Barry, 1991 , pág. 205). La mayoría de estas culturas, dijeron, ni siquiera tenían una palabra para la adolescencia (pág. 36).

La historia también tiene algo que enseñarnos sobre este tema. La Biblia incluye una historia sobre unos jóvenes rebeldes que se burlaron del profeta Eliseo (2 Reyes 2:23-24), pero esa es una excepción; por lo general, la Biblia describe a los jóvenes como competentes e ingeniosos. El Antiguo Testamento incluye algunos requisitos de edad mínima, pero el Nuevo Testamento no incluye ninguno. A los jóvenes en la Biblia a menudo se les da una gran responsabilidad. Joás recibió pleno poder para reinar como rey de los israelitas cuando tenía siete años, y gobernó durante 40 años (2 Crónicas 24:1). Josías se convirtió en rey de Judá a los ocho años y gobernó durante 31 años, siempre haciendo “lo que era recto ante los ojos del Señor” (2 Reyes 22:1-2). El rey David se refirió a los “pecados de mi juventud” en Salmos 25:7, pero se refería a sus propios pecados, no a una época de la vida en la que las personas son propensas a pecar. Hasta el día de hoy, 7 años es la edad de la razón según el Derecho Canónico Católico (canon 97 §2). La Biblia también ha inspirado a jóvenes a realizar grandes hazañas. La Cruzada de los Niños de 1212 —que los historiadores consideran que involucró a un grupo de 30.000 jóvenes— fue liderada por Esteban de Cloyes, un pastor francés de 12 años. La Iglesia católica honró a muchos jóvenes con la santidad: Jacinta Marto, de 9 años; Francisco Marto, de 10 años; María Goretti, de 11 años; Domingo Savio, de 14 años ( Graves, 2022 ; Wilson, 2020 ), siguiendo la enseñanza de Jesús de que la gran sabiduría a menudo se revela a los niños pequeños (Mateo 11:25).

Ninguna cultura antigua que conozcamos menciona específicamente una época tumultuosa de la vida que se parezca a la adolescencia moderna, ni siquiera en la literatura, donde dicha etapa debería ser prominente. Cuando Shakespeare enumeró las siete etapas de la vida en Como gustéis , lo más cerca que estuvo de la adolescencia fue su tercera etapa: “amante, horno suspirante”. Un período tumultuoso de la vida como la adolescencia occidental está completamente ausente en el hinduismo, en el que la “etapa del estudiante” ( Brahmacharya , que termina alrededor de los 25 años) progresa suavemente hasta la “etapa del jefe de familia” ( Grihastha ) ( Kakar, 1968 ; Oommen, 1992 ).

El historiador Marc Kleijwegt, de la Universidad de Wisconsin-Madison, escribió un tratado completo sobre esta etapa ausente en la antigua Grecia y Roma, titulado, apropiadamente, ” Juventud Antigua: La Ambigüedad y la Ausencia de la Adolescencia en la Sociedad Greco-Romana” . Cuando los jóvenes eran nombrados para cargos políticos en Grecia y Roma, afirmó Kleijwegt, “ya no eran considerados niños, sino adultos aprendices” ( Kleijwegt, 1991 , p. 317).

A pesar de las creencias modernas dominantes ( Gross, 2015 ; Jensen y Nutt, 2015 ), la historia de la adolescencia es relativamente corta, lo que contradice la idea de que es un período necesario y universal de la vida. El tumultuoso período que actualmente asociamos con la adolescencia surgió en la posguerra civil estadounidense ( Ariès, 1962 ; Bettelheim, 1969 ; Epstein, 2010 ; Kleijwegt, 1991 ), cuando la revolución industrial atrajo a las masas a Estados Unidos ( Klein, 2007 ).

Como resultado, el sistema de aprendizaje —un sistema que había existido durante quizás miles de años y que enseñaba a los jóvenes a ser adultos— colapsó rápidamente, y los jóvenes que, en épocas pasadas, podrían haber trabajado codo con codo con familiares mayores en granjas o en los oficios, huyeron a las ciudades recientemente industrializadas. Provenían tanto de la América rural como de países de toda Europa y otras partes, buscando fortuna en las nuevas fábricas ( Klein, 2007 ). Decenas de miles de personas —principalmente jóvenes desempleados— se encontraron en las calles, a menudo metiéndose en problemas para alimentarse a sí mismos y a sus familias ( Klein, 2007 ; Stave, 1972 ).

En respuesta a esta nueva agitación cultural, se inventaron rápidamente tres mecanismos sociales completamente nuevos para controlar a los jóvenes. Resulta que los tres sistemas fueron desarrollados y fomentados por la premio Nobel Jane Addams y sus bienintencionados y aristocráticos colaboradores de Hull-House en Chicago, Illinois ( Addams, 1910 ; Epstein, 2010 ).

En primer lugar, el sistema de justicia juvenil —un sistema que, irónicamente, despojó a los jóvenes infractores de sus derechos constitucionales— se utilizó para sacar a los jóvenes de las calles, a menudo por participar en comportamientos que nunca antes se habían considerado delictivos. En los primeros años del tribunal de menores, más de la mitad de los casos de delincuencia se basaban en cargos como “inmoralidad”, “vagancia”, “absentismo escolar”, “conducta desordenada” e “incorregibilidad” ( Platt, 1977 , pág. 140). Platt (1977) también cita un informe de 1910 de Harvey Baker, del Tribunal de Menores de Boston, que indicaba que actividades relativamente inofensivas, como jugar a la pelota en la calle, podían resultar en el envío de jóvenes a los reformatorios recién creados.

En segundo lugar, las “leyes de trabajo infantil” prohibieron a la mayoría de los jóvenes realizar cualquier tipo de trabajo, otro golpe al sistema tradicional de aprendizaje. Y en tercer lugar, la educación se hizo obligatoria en todo Estados Unidos, y la edad mínima hasta la cual los jóvenes debían permanecer en la escuela se incrementó gradualmente a lo largo de un período de años. Las nuevas leyes de educación obligatoria obligaron a los jóvenes a asistir a la escuela a tiempo completo, estuvieran o no listos para aprender, y tuvieron que asistir incluso si ya conocían el material. En otras palabras, las nuevas escuelas sirvieron en gran medida como almacenes para los jóvenes de la nación ( Epstein, 2010 ; Gatto, 2006 ). Irónicamente, las primeras leyes de trabajo infantil en las nuevas colonias estadounidenses alentaron a los niños a trabajar, con la esperanza de mantener ocupados a los niños pequeños (y especialmente a los pobres) ( Abbot, 1908 ; Cunningham, 1995 ), la lógica era que “las manos ociosas son herramientas del diablo” ( Cunningham, 1995 ; Epstein, 2010 , p. 37). Por ejemplo, en 1640, el tribunal de Massachusetts implementó una ley que requería que los magistrados vieran “qué curso se puede tomar para enseñar a los niños y niñas en todas las ciudades el hilado de yarne [sic]” ( Abbot, 1908 , p. 16). Dentro del mismo año, el mismo tribunal ordenó a las familias asegurar que los niños y sirvientes fueran “industriosamente implicados [sic] para que las mañanas y tardes y otras estaciones no se pierdan [sic] como antes se habían perdido [sic]” ( Abbot, 1908 , p. 16). También irónico, la primera ley de educación obligatoria en los primeros Estados Unidos, promulgada en Massachusetts en 1852, requería que los jóvenes asistieran a la escuela hasta los 14 años, pero solo si no habían dominado las habilidades básicas, principalmente “las tres R”: lectura, escritura y aritmética ( Epstein, 2010 , p. 150; Katz, 1976 ). En otras palabras, la primera ley de educación obligatoria estaba basada en la competencia , mientras que las leyes de escolarización obligatoria que surgieron a principios del siglo XX estaban simplemente basadas en la edad.

La introducción y convergencia de estos tres sistemas –el sistema de justicia juvenil, las leyes sobre el trabajo infantil y las leyes de escolarización obligatoria– aislaron a los jóvenes de los adultos responsables, acorralándolos con un gran número de compañeros por primera vez en la historia de la humanidad.

Estos tres sistemas institucionalizaron dos tendencias culturales que probablemente sean las principales causas de la agitación que llevó a G. Stanley Hall y a otros a caracterizar la adolescencia (al menos en Estados Unidos a principios del siglo XX) como una época de Sturm und Drang . La primera tendencia es la infantilización de los jóvenes, incluso cuando ya han pasado la pubertad, y la segunda es el aislamiento de los jóvenes de los adultos responsables. Estas dos tendencias, que aumentaron en intensidad y alcance a lo largo del siglo XX, provocaron que una proporción cada vez mayor de jóvenes se volviera irascible, desafiante o deprimida.

El énfasis en los factores culturales como causa de los problemas adolescentes no es nuevo. Ya mencionamos el libro de Margaret Mead. También son notables los argumentos propuestos por el filósofo Ivan Illich (1971) , el defensor de la educación en casa John Holt (1974) y el psicólogo Richard Farson (1974) . Como lo expresaron los psicólogos L. Joseph Stone y Joseph Church en su libro de 1957, Childhood and Adolescence, «Los acontecimientos psicológicos de la adolescencia en nuestra sociedad no son una contraparte necesaria de los cambios físicos de la pubertad, sino una invención cultural; no deliberada, por supuesto, sino producto de un mayor retraso en la asunción de responsabilidades adultas» ( Stone y Church, 1957 , págs. 271-272).

En los últimos años, los expertos en adolescentes también han aplicado principios del campo de la ecología al problema adolescente, y algunos han propuesto que esta perspectiva se incluya en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM) , el manual de diagnóstico utilizado por la mayoría de los médicos occidentales. Tanto el DSM-5, publicado en 2013 ( Asociación Estadounidense de Psiquiatría, 2013 ), como su homólogo europeo, el CIE-11, publicado en 2019 ( Organización Mundial de la Salud, 2019/2021 ), incluyen factores biológicos y culturales en las categorías de diagnóstico que se aplican con mayor frecuencia a los adolescentes, donde los factores biológicos desempeñan un papel especialmente importante (véase la Tabla S1 en los Materiales Suplementarios). Si los factores biológicos en realidad desempeñan solo un papel pequeño, si es que tienen alguno, en los trastornos adolescentes, ¿cuál es la alternativa? Una opción es utilizar conceptos y modelos de la ecología ( Brymer & Schweitzer, 2022 ; Dulcan, 2010 ; Ysseldyke et al., 2012 ; cf. Flaskerud, 2010 ; Scotti et al., 1996 ).

La ecología es el estudio de los organismos y su interacción entre sí y con el medio ambiente ( Molles y Sher, 2022 ; cf. Heft, 2013 ; Lobo et al., 2018 ). La escuela ecológica de psicología fue desarrollada a mediados de la década de 1900 por Kurt Lewin, James Gibson, Urie Bronfenbrenner y otros como respuesta al conductismo clásico ( Bronfenbrenner, 1979 ; Heft, 2022 ; Lobo et al., 2018 ). Un enfoque ecológico para comprender los problemas de los adolescentes se superpone con la perspectiva cultural que hemos descrito anteriormente en algunos aspectos clave. Ambos observan cuidadosamente los factores ambientales, pero el enfoque cultural es relativamente simplista: toma nota de los cambios en el comportamiento (y, a menudo, en las emociones) que siguen al cambio cultural (la aparición de la adolescencia puesta en marcha por la Revolución Industrial, por ejemplo), pero pasa por alto la dinámica del cambio. Cuando el sistema de aprendizaje dio paso al trabajo en fábricas, por ejemplo, los jóvenes no solo se vieron afectados, sino que también influyeron en el desarrollo de las fábricas. Dado que los empleadores podían pagar a los niños y adolescentes mucho menos que a los adultos, en algunas industrias se volvió común despedir al padre y contratar al hijo ( Beulah, 1937 ), una práctica que desestabilizó a las familias y fortaleció a los sindicatos ( Lumpkin y Douglas, 1937 ). La Teoría de Sistemas Ecológicos de Bronfenbrenner (1979) no solo anticipó estas dinámicas, sino que también reconoció que eran fundamentales para los sistemas sociales, incluidos los que dieron origen a la adolescencia.

Según Bronfenbrenner, «La ecología del desarrollo humano implica el estudio científico de la adaptación progresiva y mutua entre un ser humano activo y en crecimiento y las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive, ya que este proceso se ve afectado por las relaciones entre estos entornos y por los contextos más amplios en los que se insertan» ( Bronfenbrenner, 1979 , p. 21). Los modelos ecológicos aplicados a la salud mental reconocen la dinámica, las complejidades y las interacciones en las que se insertan el comportamiento y las emociones humanas en cada sociedad; por lo tanto, proporcionan un marco especialmente sofisticado para comprender las tendencias emergentes en salud mental y desarrollar intervenciones adecuadas ( Eriksson et al., 2018 ).

Cabe destacar que, desde esta perspectiva, los problemas de los adolescentes no son causados ​​por factores ambientales, sino que surgen de la interacción entre las características cambiantes de los adolescentes y las características cambiantes del entorno social. Para los psicólogos ecológicos, «el sistema organismo-ambiente [es] la unidad de análisis» ( Lobo et al., 2018 , p. 1). Este énfasis en la interacción distingue la perspectiva ecológica de otras perspectivas analíticas en psicología. Esta perspectiva tiene implicaciones no solo para la comprensión de fenómenos complejos en psicología, sino también para el diagnóstico y el tratamiento clínicos ( Brymer y Schweitzer, 2022 ).

Tanto los académicos individuales como los grupos de estudio que analizaban los problemas de niños y adolescentes en preparación para actualizar el DSM IV, publicado en 1994, a la versión 5, publicada finalmente en 2013, habían pedido la reevaluación de dichos problemas utilizando principios ecológicos. TB Gutkin, por ejemplo, pidió “abandonar el modelo médico” que normalmente se usa para caracterizar los problemas de niños y adolescentes; “un cambio de paradigma hacia un modelo ecológico es esencial y largamente esperado” ( Gutkin, 2012 ; cf. Robles et al., 2014 ). El Dulcan’s Textbook of Child and Adolescent Psychiatry, publicado en 2010, mencionó una conferencia de planificación del DSM-5 de 1999 en la que se plantearon preocupaciones sobre cómo asegurar que el nuevo DSM incluyera “cómo evaluar el deterioro [y] los efectos de las múltiples interacciones entre el niño y el entorno del niño (un modelo ecológico) [sic]”. Lamentablemente, estas preocupaciones y sugerencias nunca llegaron al DSM-5, que continúa utilizando el modelo médico tradicional ( Epstein, 2013 ; Greenberg, 2013 ).

Creemos que se puede argumentar razonablemente que es necesario desarrollar una o más categorías diagnósticas de tipo DSM para los trastornos adolescentes que eviten el modelo médico y que empleen conceptos de la psicología ecológica y del análisis cultural e histórico de los problemas de los adolescentes que hemos resumido anteriormente. En ese espíritu, hemos propuesto anteriormente que las categorías diagnósticas existentes para algunos problemas de los adolescentes, como la depresión mayor, el trastorno negativista desafiante y el trastorno de conducta, no hacen justicia a las causas sociales de esos problemas ( Epstein, 2007 , 2010 , 2015 ). Como alternativa, hemos sugerido la posible utilidad de una categoría diagnóstica llamada “trastorno de la infancia prolongada” (ECD; Epstein et al., 2011 ) que se caracteriza por tres características: (1) implicación excesiva y a veces dañina con los compañeros, (2) conflicto centrado en torno a problemas de control con los padres u otras figuras de autoridad, y (3) problemas del estado de ánimo centrados en problemas de control con los padres u otras figuras de autoridad. El presente estudio utiliza una muestra en línea de más de 5000 personas para evaluar la posible validez de un nuevo instrumento de diagnóstico, el Inventario Extendido de Trastornos de la Infancia (ECDI), que podría usarse para diagnosticar el TCI.

En el presente estudio, evaluamos un cuestionario de 20 ítems diseñado para diagnosticar el TCE. El cuestionario examina tres interacciones entre los adolescentes y su entorno social que podrían explicar la mayoría de los problemas que observamos en adolescentes de países occidentales. La validez del nuevo cuestionario se evalúa mediante un diseño de “estudio concurrente”. Su objetivo principal es determinar la eficacia de las puntuaciones de las pruebas para predecir diversas variables de criterio autoinformadas que generalmente se asocian con trastornos conductuales, emocionales y de abuso de sustancias.

La Junta de Revisión Institucional (IRB) de la institución patrocinadora (Instituto Americano de Investigación y Tecnología del Comportamiento), registrada a nivel federal, aprobó este estudio (protocolo número 1102) con exención del requisito de consentimiento informado, según las regulaciones del Departamento de Salud y Servicios Humanos (HHS) de los Estados Unidos (45 CFR 46.116(d), 45 CFR 46.117(c)(2) y 45 CFR 46.111), debido a que (a) se preservó el anonimato de los participantes y (b) el riesgo para ellos fue mínimo. La IRB está registrada en la Oficina para la Protección de los Seres Humanos en la Investigación (OHRP) con el número IRB00009303, y su número de Garantía Federal es FWA00021545.

Nuestra investigación empleó un diseño de estudio concurrente que proporcionó evidencia de validez convergente con medidas relacionadas. Este diseño de investigación se describe en la edición más reciente de Standards for Educational and Psychological Testing , publicada conjuntamente por la American Educational Research Association (AERA), la American Psychological Association y el National Council on Measurement in Education ( Asociación Americana de Investigación Educativa, 2014 ). Específicamente, buscamos medir la solidez de las relaciones entre las puntuaciones de nuestro cuestionario y las puntuaciones en 13 preguntas de criterio. Este diseño se denomina concurrente porque obtuvimos las puntuaciones de las pruebas y las medidas de criterio al mismo tiempo, una estrategia que evita posibles confusiones temporales.

En septiembre de 2010 se publicaron por primera vez en línea dos versiones del ECDI en https://ExtendedChildhoodDisorder.com . La primera versión, el ECDI-s, permitía a los usuarios autoevaluarse; la segunda versión, el ECDI-o, permitía a las personas (normalmente padres o profesionales de la salud mental) evaluar a otra persona.

Para cada uno de los tres criterios, se presenta a continuación un resumen de cómo utilizamos la literatura relevante para formular los elementos del inventario.

Los datos se limpiaron de la siguiente manera: los casos se eliminaron si la fluidez en inglés era <6 en una escala del 1 al 10, donde 1 se etiquetó como “No muy fluido” y 10 se etiquetó como “Muy fluido”. Siguiendo las pautas del IRB de la institución patrocinadora, debido a que el nivel de lectura de Flesch-Kincaid del cuestionario era 9,9, eliminamos todos los casos en los que la edad era menor de 15 años; en los EE. UU., los estudiantes suelen tener 15 años o más cuando, en promedio, tienen un nivel de lectura de 9,9 o superior ( K12academics, nd ; Kincaid et al., 1975 ). También eliminamos los casos en los que las personas completaron el cuestionario más de una vez en el mismo día; en tales casos, conservamos solo el primer conjunto de resultados para el que se completaron todas las preguntas demográficas.

La Tabla 2 muestra las características demográficas de las 5198 personas evaluadas en el estudio, ya sea por otros o por sí mismas. Las Tablas S2 y S3 muestran estas características desglosadas por personas evaluadas por otros y por personas que se autoevaluaron, respectivamente.

La muestra debe considerarse de conveniencia, ya que, tras la publicación del cuestionario en línea (véase más adelante), no se intentó reclutar a personas para que lo completaran. El presente estudio incluye a personas que realizaron las pruebas entre el 16 de septiembre de 2010 y el 17 de agosto de 2023.

Los evaluadores informaron sus razones para completar el cuestionario de la siguiente manera: 448 (88,2 %) dijeron preocupación personal; 13 (2,6 %) dijeron evaluación clínica; 12 (2,4 %) dijeron evaluación estudiantil; 3 (0,6 %) dijeron evaluación judicial; 27 (5,3 %) dijeron otra razón y los 5 restantes (1,0 %) no especificaron una razón. Las profesiones de los evaluadores fueron las siguientes: 80 (15,7 %) se identificaron como maestros, 22 (4,3 %) como otros profesionales médicos, 20 (3,9 %) como enfermeras, 20 (3,9 %) como trabajadores sociales, 19 (3,7 %) como trabajadores juveniles, 18 (3,5 %) como consejeros, 14 (2,8 %) como psicólogos, 11 (2,2 %) como miembros del clero, 8 (1,6 %) como entrenadores, 7 (1,4 %) como profesionales de recursos humanos, 6 (1,2 %) como administradores escolares, 5 (1,0 %) como abogados, 2 (0,4 %) como médicos, 1 (0,2 %) como funcionario judicial, 1 (0,2 %) como psiquiatra, 1 (0,2 %) como consejero escolar y 244 (48 %) como “otros”, con Los 29 restantes (5,7 %) no especificaron profesión. Quienes evaluaron a otra persona describieron su relación con ella de la siguiente manera: 211 (41,5 %) como padres, 90 (17,7 %) como otros familiares, 73 (14,4 %) como amigos, 57 (11,2 %) como cónyuges, 10 (2,0 %) como terapeutas, 6 (1,2 %) como profesores, 5 (1,0 %) como consejeros y 48 (0,9 %) como otros profesionales, y 8 (1,6 %) no especificaron relación.

En el caso de las personas evaluadas por otros, la edad media fue de 24,2 años ( DE = 10,6; mediana = 20,0). En el caso de las personas que se autoevaluaron, la edad media fue de 23,3 años ( DE = 9,0; mediana = 20,0) ( t = 2,0, p = 0,04). Para conocer las diferencias demográficas adicionales entre estos dos grupos, véanse las Tablas S2 a S4 del Material Suplementario.

Antes de mostrarles las preguntas del test, se les formuló a los participantes una serie de preguntas demográficas y de criterio, incluyendo preguntas sobre felicidad personal, ira, depresión y ansiedad. Como se mencionó anteriormente, el test, accesible en internet en https://ExtendedChildhoodDisorder.com , contiene 20 preguntas en tres categorías: cuatro preguntas sobre la interacción excesiva con los compañeros, ocho preguntas sobre conflictos y ocho preguntas sobre problemas de ánimo ( Tabla 1 ). Se les proporcionó información general sobre el concepto y se les indicó que «el presente test se utiliza con fines de investigación» y «no debe utilizarse para realizar diagnósticos clínicos».

En el ECDI-o, los ítems de la prueba se enunciaron en formato de tercera persona ( Tabla 1 ); en el ECDI-s, los ítems de la prueba se enunciaron en formato de primera persona (Figura S1). Para cada versión, se recomendó a los examinados que hicieran clic en los ítems que consideraran verdaderos para la persona evaluada. Los resultados se informaron inmediatamente cuando el examinado hizo clic en el botón “enviar”. El trastorno infantil extendido se consideró “presente” cuando se había seleccionado al menos un ítem en la categoría “excesiva participación de los compañeros” y al menos dos ítems en cada una de las otras dos categorías (problemas del estado de ánimo y problemas de conflicto). En caso contrario, se dijo que el trastorno infantil extendido estaba “ausente”. A continuación, se explicaron los criterios para asignar la etiqueta de presente o ausente, y se mostraron los ítems de la prueba que se habían seleccionado en cada una de las tres categorías.

Cabe destacar que, dado que el cuestionario contiene cuatro ítems en la categoría de pares y ocho ítems en cada una de las otras dos categorías, la puntuación no está ponderada para favorecer una categoría sobre otra. Consideramos que, en las primeras etapas del desarrollo de una nueva clasificación diagnóstica, sería inapropiado ponderar las puntuaciones en ausencia de evidencia empírica relevante. El número de ítems en cada categoría se vio limitado por la literatura empírica de la que se derivaron (véase la sección «Desarrollo de la prueba» y la Tabla 1 ).

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Figura 1. Prevalencia del trastorno de la infancia prolongada por edad. La variabilidad aumentó en las personas mayores debido a las n pequeñas. Solo dos individuos tenían entre 85 y 90 años.

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Fig. 2. Proporción de ítems seleccionados por edad, separados por criterios de diagnóstico. La variabilidad aumentó en las personas mayores debido a la pequeña n. Solo dos individuos tenían entre 85 y 90 años.

Para ambos grupos combinados ( n = 5198), las puntuaciones totales también fueron buenos predictores de si los participantes alguna vez habían sido hospitalizados ( M _sí = 9.7 [ DE = 3.9], M _no = 7.5 [ DE = 3.8], t = −14.7, p < .001), si alguna vez se les había diagnosticado un trastorno mental ( M _sí = 8.6 [3.9], M _no = 7.3 [3.7], t = −12.6, p < .001), si alguna vez habían estado tomando medicación ( M _sí = 8.5 [3.9], M _no = 7.4 [3.8], t = −9.9, p < .001), si estaban tomando medicación actualmente ( M _sí = 8.6 [3.7], M _no = 7.6 [3.9], t = −8.2, p < .001), si alguna vez habían estado en terapia ( M _sí = 8.3 [3.9], M _no = 7.2 [3.7], t = −10.1, p < .001), si estaban actualmente en terapia ( M _sí = 8.8 [3.8], M _no = 7.6 [3.8], t = −10.0, p < .001), si alguna vez habían sido arrestados ( M _sí = 9.1 [4.3], M _no = 7.7 [3.8], t = −7.4, p < .001), si estaban actualmente empleados (solo mayores de 16 años) ( M _no = 8.4 [3.7], M _sí = 7.0 [3.9], t = 11.5, p < .001), y si estaban actualmente casados ​​[mayores de 18 años] ( M _no = 7,7 [3,8], M _sí = 5,7 [3,8], t = 10,3, p < .001).

Hemos resumido los efectos demográficos en la Tabla 2. Nuevamente, para ambos grupos combinados ( n = 5198), encontramos un efecto para la orientación sexual, con aquellos que se identificaron como no heterosexuales obteniendo puntuaciones significativamente más altas que aquellos que se identificaron como heterosexuales. También encontramos efectos significativos para el género, la educación y la paternidad/maternidad. No encontramos ningún efecto significativo para la raza/etnia. Tampoco encontramos diferencias significativas entre las puntuaciones de las personas en EE. UU. y las de las personas en otros países. Nuestra muestra no contó con suficientes participantes en países individuales fuera de EE. UU. para que pudiéramos realizar un análisis país por país.

Los resultados de este estudio generalmente respaldan la validez del concepto de trastorno de la infancia extendido, aunque el estudio debe considerarse exploratorio. Es notable, por ejemplo, que la prevalencia de ECD en la presente muestra (45,8 %, edades de 15 a 18 años) coincide aproximadamente con la estimación más reciente de la Encuesta Nacional de Comorbilidad (49,5 %), utilizando los criterios del DSM-IV, de la prevalencia de trastornos en adolescentes en los EE. UU. ( Merikangas et al., 2010 ). También es notable que las puntuaciones de la prueba ECDI fueron significativamente predictivas de 13 variables de criterio autoinformadas, entre ellas variables clínicamente importantes como la hospitalización por problemas relacionados con la salud mental, antecedentes de terapia, antecedentes de medicación psicoactiva y niveles de felicidad, ira, depresión y ansiedad. Como era de esperar, las puntuaciones totales en el ECDI también se correlacionaron significativamente de forma negativa con la edad. Además, la prevalencia del trastorno, como lo indica la proporción de resultados “presentes”, fue mayor a edades más tempranas ( Fig. 1 ).

Para que se adopte una categoría diagnóstica, debe tener valor en el tratamiento, así como fundamentos teóricos ampliamente aceptados. El trastorno de la infancia extendida no satisface ninguno de estos criterios. Es más, si Epstein (2010) , Graham (2004) y otros están en lo cierto acerca de los orígenes sociales de la mayoría de los problemas de los adolescentes, debería cuestionarse la idea de patologizar aún más dichos problemas con otra etiqueta diagnóstica. En el lado positivo, la categoría diagnóstica propuesta, por su propio nombre y naturaleza, llama la atención sobre una causa central del trastorno: a saber, que tendemos a infantilizar a nuestros jóvenes mucho después de que hayan pasado la pubertad, así como a aislarlos de los adultos responsables ( Epstein, 2010 ; cf. Csikszentmihalyi y Schneider, 2000 ; Epstein et al., 2024 ; Liedloff, 1975 ).

Cabe destacar también que los componentes que surgieron en nuestro análisis factorial exploratorio fueron aproximadamente consistentes con los tres criterios empíricos (participación de los pares, problemas de ánimo y conflicto) fundamentales para el ECDI. Cabe destacar que no realizamos un análisis factorial confirmatorio. Siguiendo las directrices de Izquierdo et al. (2014) , creemos que idealmente debería realizarse un análisis factorial confirmatorio con una nueva muestra de participantes en un estudio futuro.

Otro hallazgo destacable en nuestro estudio es que, de los tres criterios utilizados para determinar la presencia o ausencia de ECD, los “problemas del estado de ánimo centrados en cuestiones de control con figuras de autoridad” resultaron ser sustancialmente más problemáticos y predictivos que los otros dos criterios (“involucramiento excesivo y a veces perjudicial con los compañeros” y “conflicto centrado en cuestiones de control con figuras de autoridad”). Este no era un resultado que hubiéramos previsto y debería explorarse más a fondo. Los problemas del estado de ánimo son comunes entre los jóvenes, al menos en los países occidentales (véase la Tabla 1 y Epstein, 2010 ), pero no está claro por qué la prevalencia en esta categoría de criterio fue mucho mayor que la prevalencia en las otras dos categorías.

También reconocemos una limitación en el método simple de puntuación que elegimos usar en este estudio. Como señalamos anteriormente, el ECDI informa que el trastorno está “presente” si un participante selecciona al menos un elemento en la categoría de pares y al menos dos elementos en cada una de las otras dos categorías (estado de ánimo y conflicto). Idealmente, la investigación futura nos permitirá ponderar estas categorías utilizando criterios racionales basados ​​en datos. Se podría decir lo mismo de aproximadamente 300 trastornos enumerados en el DSM-5, por supuesto. Desafortunadamente, los datos duros se utilizan para tomar decisiones sobre el contenido del DSM-5 con mucha menos frecuencia de lo que uno podría pensar. Esto se aplica a determinar si una categoría diagnóstica se agrega o se elimina del manual, qué criterios diagnósticos se enumeran para un diagnóstico y el orden en que se enumeran esos criterios ( Greenberg, 2013 ; cf. Epstein, 2013 ). Las categorías diagnósticas del DSM son decididas por “paneles de consenso”, que a menudo operan en secreto y, en ocasiones, deliberan sin la guía de datos empíricos ( Frances y Widiger, 2012 ; Kendler y Solomon, 2016 ). En nuestra opinión, esto no debería disuadir a académicos y científicos —en particular a aquellos interesados ​​en cómo las profesiones de la salud mental ven y tratan a los jóvenes— de ofrecer una orientación diagnóstica con fundamento cultural, histórico y empírico.

Este estudio en particular también está limitado por la fuente de nuestra muestra: internet. Esta fuente no nos permitió controlar la composición de la muestra. Como aspecto positivo, también nos proporcionó un conjunto amplio y diverso de 5198 participantes de EE. UU. y otros 74 países. Como mencionamos anteriormente, debido a que solo contábamos con un número reducido de participantes de la mayoría de estos países, no pudimos realizar un análisis multicultural significativo de nuestros datos; este tema será objeto de futuras investigaciones. A pesar de los resultados estadísticos relativamente sólidos y consistentes que obtuvimos, se requieren más estudios sobre este trastorno propuesto.